Transition secondaire-collégial
L’enjeu de la transition interordres s’explique d’abord, dans l’esprit des praticiens et praticiennes, par le manque de temps disponible pour amener les élèves à faire tous les apprentissages requis à la réalisation du type d’écrit prescrit (Cellard et Carrier Belleau, 2021). Cela est sans compter le fait que le parti pris du collégial pour la lecture distanciée cause un bris dans le continuum d’enseignement de la lecture. Cette rupture se manifeste par le passage d’une lecture relativement participative, prenant appui sur différentes dimensions de la subjectivité du lecteur et se construisant au moyen de différents types d’écrits, à une lecture distanciée, peu tolérante aux marques de subjectivité, et se construisant presque uniquement au moyen d’écrits analytiques (Sauvaire et Langlois, 2020). Or, la recherche tend de plus en plus à observer les effets de rupture au sein du curriculum enseigné « liés au passage, dans la lecture, du privilège accordé aux droits du lecteur à celui accordé aux droits du texte et de l’enseignant » (Dufays et Brunel, 2016, p. 258). Ce problème d’arrimage interordres impose forcément une adaptation de la part de l’élève. Or, aucune démarche structurée d’arrimage quant aux pratiques d’enseignement de la lecture littéraire entre les deux ordres d’enseignement concernés ne semble avoir été développée à ce jour. Or, plusieurs éléments de l’approche ELLAC apparaissent propres à soutenir les personnes étudiantes dans leur processus d’appropriation des attentes et des exigences du collégial.
La cadre d’interaction permet de clarifier le rôle des cours de littérature dans la formation et de faciliter l’appropriation des attentes quant à la manière d’entrer en relation avec le texte. Ce cadre marque certaines distinctions avec les cours de français du secondaire. Les quatre postures de lecture, au contraire, viennent établir une continuité. En effet, elles sont susceptibles d’être rattachées pour les élèves à des éléments de compétence en lecture travaillées au secondaire (Ministère de l’Éducation, 2009). Par exemple, l’élément « Comprendre et interpréter un texte » (p. 45), présenté au secondaire comme une dimension de la composante « Construire du sens » structurant le processus de la compétence « Lire et apprécier des textes variés » (p. 29), est assez proche de la posture de lecture descriptive dans les méthodes qu’elle propose pour arriver à cerner le contenu et à résoudre les difficultés de compréhension. De même, l’élément « Réagir au texte » renvoie assez clairement à la posture personnelle ainsi qu’à ses critères de qualité. Les postures de lecture complexes, soit analytiques et réflexive1, sont, par contre, réellement distinctes par rapport à ce qui est enseigné au secondaire ; bien que certaines références aux attentes relatives à ces postures soient disséminée à travers les différents éléments de compétence (par exemple, à travers la notion d’interprétation ainsi que de réflexion sur les raisons causant la réaction au texte), la compétence à développer au secondaire va moins en profondeur dans l’exploration de ces postures complexes. Néanmoins, le fait de pouvoir s’appuyer sur les postures de lecture simple pour faire des liens avec les apprentissages faits au secondaire fournit une base pour amorcer l’initiation aux postures complexes. Par ailleurs, l’explicitation des critères de qualité associés aux postures de lecture permet de clarifier les attentes d’une manière plus précise et constructive que les critères généraux (contenu, structure, langue – échos des critères de l’EUF) ou ceux associés à des grilles d’évaluations structurelles liées aux écrits analytiques.
En outre, le fait que tout le vocabulaire de l’approche ELLAC s’ancre dans l’APC et reprenne un lexique et des logiques susceptibles d’être familiers pour les élèves (compétence, processus, famille de situations, situation de communication, stratégies de lecture, répertoire personnalisé – dont le concept renvoie au cadre de référence du lecteur) est certainement un autre aspect de l’approche qui permet de faire le pont entre les compétences à développer au secondaire et celles du collégial. Cet appui sur des connaissances antérieures favorise la compréhension des élèves tout en permettant de clarifier les distinctions avec le secondaire, ce qui est assurément susceptible de faciliter leur premier contact à la LL en contexte d’études collégiales.
Pour finir, notons que la définition de la LL proposée dans l’approche ELLAC est relativement simple par rapport aux déclinaisons des compétences, composantes, éléments de compétences, stratégies et critères de qualité que l’on retrouve dans les devis du secondaire – et même du collégial. Cette simplicité (4 postures, 2 critères chacune), ancrée dans un contexte d’interaction limité à un triangle relationnel, limite la charge des notions à appréhender pour comprendre les attentes relatives aux cours de français au collégial, ce qui permet de limiter la charge cognitive des élèves dans un contexte de transition où ils sont déjà, par ailleurs, fortement sollicités sur le plan cognitif.
Ainsi, dans une perspective de transition secondaire-collégial, la définition de la compétence de LL (cadre d’interaction, processus ou postures de LL et critères de qualité) permet de clarifier, auprès des élèves du collégial, les attentes et exigences propres aux cours de français en enseignement supérieur, ce qui est susceptible de soutenir les étudiants dans leur appropriation des attentes et des exigences du collégial et s’inscrit dans les pratiques dites à impact élevé (Fédération des Cégeps, 2021).
