L’enjeu de la transition interordres s’explique d’abord, dans l’esprit des praticiens et praticiennes, par le manque de temps disponible pour amener les élèves à faire tous les apprentissages requis à la réalisation du type d’écrit prescrit (Cellard et Carrier Belleau, 2021). Cela est sans compter le fait que le parti pris du collégial pour la lecture distanciée cause un bris dans le continuum d’enseignement de la lecture. La recherche tend de plus en plus à observer que les problèmes de transition se rattachent en grande partie aux différentes ruptures que vit l’élève lors de son intégration du collégial. Rupture de milieu, rupture dans les attentes, mais également ruptures au sein du curriculum enseigné. Dans les cours de français, cette rupture se manifeste par le passage d’une lecture relativement participative au secondaire, prenant appui sur différentes dimensions de la subjectivité du lecteur et se construisant au moyen de différents types d’écrits, à une lecture distanciée, peu tolérante aux marques de subjectivité, et se construisant presque uniquement au moyen d’écrits analytiques (Sauvaire et Langlois, 2020) et des attentes liées à ces types de lecture, plus savante.
Plusieurs éléments de l’approche ELLAC apparaissent propres à soutenir les personnes étudiantes dans leur processus d’appropriation des attentes et des exigences du collégial.
La cadre d’interaction et la définition du processus de lecture littéraire permet de clarifier le rôle des cours de littérature dans la formation et facilite l’appropriation des attentes rattachées à la manière d’entrer en relation avec le texte au collégial.
Parallèlement, les quatre postures de lecture permettent d’établir une continuité avec les postures exploitées au secondaire. Par exemple, l’élément « Comprendre et interpréter un texte » (p. 45), présenté au secondaire comme une dimension de la composante « Construire du sens » structurant le processus de la compétence « Lire et apprécier des textes variés » (p. 29), est assez proche de la posture de lecture descriptive dans les méthodes qu’elle propose pour arriver à cerner le contenu et à résoudre les difficultés de compréhension. De même, l’élément « Réagir au texte » renvoie assez clairement à la posture personnelle ainsi qu’à ses critères de qualité. Ainsi, le fait de pouvoir s’appuyer sur les postures de lecture simples, enseignées au secondaire, pour amorcer l’initiation aux postures de lecture complexes est-il un atout didactique précieux.
En outre, le fait que tout le vocabulaire de l’approche ELLAC s’ancre dans l’APC et reprenne un lexique et des logiques susceptibles d’être familiers aux élèves (compétence, répertoire personnalisé – dont le concept renvoie au cadre de référence du lecteur – situation de communication, stratégies de lecture, etc.) est certainement un autre aspect de l’approche qui permet de faire le pont entre les compétences à développer au secondaire et celles du collégial. Cet appui sur des connaissances antérieures favorise la compréhension des élèves tout en permettant de clarifier les distinctions avec le secondaire, ce qui est assurément susceptible de faciliter leur premier contact à la LL en contexte d’enseignement supérieur.
Enfin, la définition de la LL dans l’approche ELLAC est plus simple que les définitions et critères de qualité plus complexes que l’on trouve dans les programmes scolaires du secondaire et du collège. Cette simplicité, avec seulement quatre postures et deux critères chacune, limite la charge cognitive des étudiants en période de transition, où ils sont déjà sollicités sur le plan cognitif. En résumé, l’approche ELLAC facilite la transition interordres en simplifiant les attentes et en fournissant un cadre cohérent pour les étudiants.
Matériel didactique
Nous vous proposons d’explorer, de télécharger et d’adapter le matériel ayant été conçu par des pairs
dans le but de donner des outils aux élèves, de les faire pratiquer la lecture littéraire et de les faire réfléchir sur celle-ci.
